Centro de Formación Lirio Azul*

En este escrito me propongo hacer un análisis crítico del Encuadre General del Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba, en comparación con la introducción de la propuesta del Plan de Estudios de la Pedagogía Antroposófica.

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El Diseño Curricular comienza:

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 “1. ENCUADRE GENERAL

1.1. Lineamientos jurídico-políticos: La presente propuesta se enmarca en principios y valores que inspiran la Constitución Nacional (1994) y la Constitución Provincial (2001), la Ley Nacional de Protección de los Derechos de las niñas, niños y adolescentes (2005), la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2006), la Ley de Educación de la Provincia de Córdoba Nº 9870 (2010) y los acuerdos del Consejo Federal de Educación. Encuentra también sus fundamentos en la concepción antropológica y ética que orienta la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Los principios aludidos se fundan en la convicción fundamental de que los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos (…) la escuela asume la responsabilidad de formar sujetos políticos en tanto pone en relación voluntades y explicita y construye lazos y significaciones sobre la dimensión política de los sujetos (…)”[1]

 

El Plan de Estudios Antroposófico inicia:

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“Introducción: Las tareas de la Pedagogía Waldorf

Las tareas de la educación pueden resumirse del modo siguiente:

• Promover el desarrollo saludable en cada niño/a individual.

• Capacitar a los/as niños/as para realizar su potencial.

• Ayudar a las/os niñas/os a desarrollar las habilidades que necesitan para contribuir en la sociedad.

Cada una de estas tareas requiere un alto grado de habilidad y comprensión  por parte de los maestros. Poder realizar esas tareas requiere también que los maestros puedan trabajar responsablemente en un ambiente de libertad institucional, libre de currículos y objetivos prescriptos y de cualquier metodología impuesta.  Para abarcar las necesidades del desarrollo individual y de la sociedad en evolución, la educación ha de producirse en un contexto de autonomía fiable y autocrítico. Por paradójico que ello parezca, el desarrollo superior requiere siempre un mínimo de restricción y un máximo de consciencia (…)”[2]

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La gran diferencia que se presenta al leer una y otra introducción, es el foco puesto en las leyes, en el caso del Diseño planteado por el Gobierno Provincial, y la mirada sobre lo cultural, es decir, sobre lo que la/el niña/o necesita y el rol docente, en el caso del Plan Antroposófico.

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En el Diseño Curricular, se muestran dos ámbitos que se entremezclan, lo político-jurídico con lo cultural. En el primer ámbito están las leyes, las cuales enmarcan la tarea educativa. Mientras que en el segundo, está la tarea en sí: desde la “imagen del/a niño/a” en su desarrollo hasta el “rol docente” que acompaña dicho desarrollo. Dos ámbitos muy distintos, que no pueden plantearse unidos, sí con interrelación. Esta mezcla hace que, a lo largo de todo el Diseño, no haya una claridad en las necesidades del/a niño/a hacia el/la cual van dirigidas las acciones educativas. Es decir, la/el niña/o como centro. Y, por ende, no puede ser claro el rol docente. Ni tampoco son claras las relaciones maestros-directivos, padres-maestros y padres-directivos. Erradamente, las leyes son las que toman ese lugar de centro.

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Es de vital importancia saber que en el centro está el/la niño/a y que todos debemos colocarnos a disposición para que ocurra ese acto tan sagrado como es el de su desarrollo  íntegro. Más allá de sus contextos culturales, políticos y económicos.

  

Como bien planteo, las leyes no pueden ser dejadas de lado, puesto que “sostienen” la labor pedagógica, pero si el docente solo se remite a cumplir con lo que allí se plantea no significa que se esté llevando adelante una tarea pedagógica, mucho menos de manera consciente y con filosofía moral.

 

Cortina plantea:

“(…) Lo moral abarca, ciertamente, el terreno de las normas de la moral civil, pero éstas —no lo olvidemos— tienden a ser positivadas y a convertirse en derecho. Así se va constituyendo, poco a poco, ese cuerpo de normas acordadas, ese mínimo de leyes consensuadas, plasmadas en normas positivas, que constituyen las reglas de juego de la vida ciudadana. Pero los proyectos morales, las concepciones de hombre de que hablábamos al comienzo, son propuestas de máximos: bosquejan ideales de hombre y de felicidad desde el arte, las ciencias y la religión; desde esa trama —en suma— de tradiciones que configuran la vida cotidiana.

Por eso, una moral cívica que limite sus esfuerzos a la legitimación de normas, degenera al cabo en un mecanismo de legitimación jurídica. Pero, frente a lo que piensen los actuales representantes de las éticas democráticas del diálogo, no es lo mismo moral que derecho. A la moral le preocupan también los máximos, no sólo los mínimos normativos; le preocupan también los valores en los que merece la pena empeñar la vida (…)”[3]

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Es decir que, las normas consensuadas, o sea, las leyes son los mínimos morales que una sociedad democrática ha de transmitir. ¿Y los máximos? ¿Cómo hacemos para llevarlos adelante? ¿Es posible una tarea pedagógica sin ellos?

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Los máximos incluyen de por sí a los mínimos normativos. Pero no a la inversa. Y, como está planteado el Diseño Curricular, desde las leyes, el docente podría quedarse tranquilo con cumplir esos mínimos - sin anhelar los máximos, ni siquiera cuestionarse sobre su existencia -, ya que estaría cumpliendo con la norma. ¿Es que acaso, en este tipo de Diseños Curriculares, planteados de esta manera, sigue estando la intención de “obediencia de vida”?

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Desde mis 13 años de experiencia en el trabajo con niños de diferentes contextos sociales como así también con capacidades diversas, los máximos no se encuentran en las leyes. Los máximos se encuentran en el estudio del ser humano, de su desarrollo desde el nacimiento hasta la muerte, y la puesta en práctica, y a prueba, cotidianamente de estos saberes. Puesto que una acción hoy con un/a niño/a tendrá sus implicancias en el hombre y mujer del mañana.

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¿Una tarea del ámbito cultural, como lo es la educación, no tendría que plantear un Diseño Curricular desde los máximos, más que con los mínimos?

 

Los mínimos nos dan un encuadre, pero los máximos nos conectan con el otro ser humano, con ese “Otro”, como plantea Schujman sobre la concepción de Lévinas:

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“(…) En nuestra vida cotidiana establecemos relaciones sociales: acordamos proyectos comunes, firmamos contratos, comerciamos, nos hacemos regalos, compartimos diversos momentos. En esta dimensión social existe simetría entre los individuos y cada uno espera del otro reciprocidad y previsibilidad. Las normas sociales ayudan a que esta reciprocidad y esta previsibilidad sean efectivas. Esas normas valen para todos y todos esperamos que se cumplan. Pero la relación ética no es una mera relación social. En la relación ética no hay simetría y no puede esperarse reciprocidad. En la relación ética, el otro pasa a ser el Otro. Las mayúsculas denotan el hecho de que en esta especial  relación el Otro es quien me interpela, me manda y me exige que me ocupe de él. La asimetría es en su favor (…)”[4]

 

Los mínimos morales, nos ponen en un lugar de igualdad entre los seres humanos. Igualdad ante la ley. Pero cuando nos referimos a las relaciones éticas surge ese Otro que me pide que me ocupe de él. Y aquí, yo agregaría, me convierto en un ser libre de acudir en su ayuda, en base a mis máximos, o de mantener una relación de mínimos, de convivencia democrática.

 

El rol docente no puede ser abordado desde los mínimos. Puesto que de seguro, el Otro terminará siendo invisibilizado, ya que no habré logrado comprenderlo y acompañarlo en su desarrollo, en “verlo” más allá de las normativas internacionales, nacionales o provinciales.

 

La tarea docente implica valor, valor para con ese Otro, que está allí, pidiendo de muy diversas maneras, con una palabra, con un gesto, con una mirada, que se lo acompañe a crecer, a encontrar, el día de mañana, el sentido a su existencia.

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Claro que para poder “verlo” no solo necesito tener valor para ir al encuentro de ese otro ser humano, sino que además he de estudiar y profundizar en el desarrollo de la individualidad, que en esencia, es igual en cualquier punto del planeta, solo cambiará el contexto, las costumbres y los hábitos.

 

Citando nuevamente el Plan de Estudios Antroposófico: “el desarrollo superior requiere siempre un mínimo de restricción y un máximo de consciencia”

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En esta sociedad materialista, el conocimiento se está utilizando como mínimo, donde lo importante está en el resultado, un resultado en concordancia con las leyes establecidas, que mantengan el status quo, por lo que es de “aprobación” o “desaprobación”. Pero, si nos expandimos más allá de la educación, hacia la medicina, la agricultura, la economía y otros, nos encontramos con que se está actuando de la misma manera con el conocimiento, buscando obtener resultados y fines determinados. ¿No se está acaso manipulando la información, el conocimiento para mantenernos en esos mínimos? Pero ya se está viendo que esos resultados no son lo que se necesita, sino que son los máximos los que hay que desarrollar.

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Sea cual sea el ámbito donde nos introduzcamos, los máximos seguirán siendo los mismos y es claro que no podrán ser trabajados desde lo jurídico. El ámbito cultural da el espacio para que sean trabajados y le dan sentido y profundidad a los mínimos. Los máximos me hacen trabajar en pos de una filosofía moral, mi filosofía moral. Los mínimos me hacen cumplir.

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Y así, me surgen muchas preguntas… ¿Quién tiene el coraje para dar el primer paso?, ¿Quién quiere liberarse de la ignorancia?, ¿Los máximos han de desarrollarlos los/as niños/as por motus propio o han de ser los docentes los que se capaciten e instruyan por ese camino, ya desde el Magisterio, para ser dignos de imitación? Pero si los adultos no están convencidos de la importancia de su tarea, si los docentes no cultivan la confianza en sus estudiantes, si los adultos siguen pensando en cumplir las normativas, la currícula, los NAPs, más que en “ser y hacer”, ¿quién tendrá la responsabilidad de traer el cambio que está gritando en cada escuela, en cada aula, en cada niño/a, en ciertos docentes que están viendo la urgencia pero que sus colegas no lo  acompañan?

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¿Cómo podemos pretender que se cuide el bosque serrano, que se tome conciencia del cuidado del agua y del medio ambiente, del daño del glifosato, se tomen medidas ante la manipulación con la donación de órganos y de medicamentos, que se frene la desigual distribución de las riquezas, si ante una tarea tan sagrada, profunda e importante para el cambio de consciencia del ser humano, como lo es la del maestro, se la desempeña como un trabajo más? No olvidemos que aquellos que hace un tiempo fueron niños/as hoy son los que toman las decisiones, los que dictaminan leyes o conducen una Nación.

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La situación está delante de nuestros ojos, la estamos escuchando, pero no se está haciendo nada… niños/as tristes, niñas/os estresadas/os, niños/as enojados/as, niñas/os no escuchadas/os, niños/as desconfiados/as, niñas/os agredidas/os, niños/as invisibilizados/as… así como también adultos que no ocultan su sensibilidad, que no esconden lo que perciben, lo que ven, pero que tampoco se los está escuchado, porque incomodan, porque hacen un llamado a la consciencia...

 

El trabajo es hoy. Ya no hay mañana.

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[1] Diseño Curricular de la Educación Primaria, Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, Secretaría de Educación, Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa, Dirección General de Planeamiento e Información Educativa, 2012-2015

[2] Plan de Estudios de la Pedagogía Antroposófica - Waldorf, Tobías Ritcher.

[3] Ética Mínima, Introducción a la Filosofía Práctica, Adela Cortina, Editorial Tecnos.

[4] Ciudadanía para armar, Schujman G., Ed. Aique, Buenos Aires, 2007.